domingo, 27 de noviembre de 2016

¿CÓMO COMEMOS?


Porque el conocimiento y el aprendizaje están escondidos por todas partes, hemos salido a buscarlo.


"La telaraña" nos ha ayudado a conocernos
Hemos realizado una actividad muy interesante en el Centro del Consumidor de Lugones. Celia y Sonia nos han recibido para desarrollar un taller titulado Etiqueta con fundamento

A través de estos vídeos conoceréis nuestro trabajo en ese tema.

Con este vídeo comenzamos nuestra actividad:

Traspasando las paredes del aula (Pincha en el enlace azul)









Analizando y reflexionando sobre el tema con la rueda de los alimentos, decidimos una receta para elaborar. En primer lugar teníamos que seleccionar los ingredientes, situarlos en la rueda de los alimentos, hacer la lista de la compra e ir al supermercado. Así lo podéis ver en el vídeo siguiente:

Los alimentos en nuestra vida (pincha en el enlace azul)







Cocinar ha sido todo un éxito. Conocer y practicar las medidas de higiene en la cocina, elaborar la receta y esperar por nuestras magdalenas nos ha llenado de satisfacción y de expectativas. Mientras esperábamos por nuestras magdalenas trabajamos el etiquetado de nuestro producto, pensamos y diseñamos el logo y el eslogan, identificamos los elementos que aparecen en el etiquetado. No estamos acostumbrados a fijarnos en esas cosas cuando vamos a hacer la compra.





Nuestro producto. Empaquetamos (pincha en el enlace azul)






viernes, 21 de octubre de 2016

LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL Y LA TEORÍA DE LA RELEVANCIA

XXVI CONGRESO INTERNACIONAL ASELE


A MODO DE RESUMEN


En el mes de setiembre tuvo lugar el Congreso anual que organiza ASELE y esta vez en la Universidad de la Rioja, en Logroño. El eje de trabajo se centró en el panhispanismo y las variedades en la enseñanza del español l2/LE, con diferentes ámbitos de estudio. Por ejemplo, desde la perspectiva sociolingüística, desde la perspectiva geográfica, normativa y geopragmática, desde la perspectiva de la política lingüística en los países hispanos.
Resultaron de mi interés temas de pragmática en la enseñanza del español como L2/LE. De gran interés alguna comunicación con la importancia y la gran cantidad de recursos y de elementos que aporta la utilización de diccionarios (papel y on line) en la clase de español.
Muy sugerentes trabajos que analizaban el componente pragmático y su efectividad en la comunicación para estudiantes de español de otras lenguas maternas, como por ejemplo el japonés. Una doctora de la Universidad de Osaka, Atsuko Wasa, nos propuso un estudio a partir de las fórmulas de cortesía y la utilización del usted.
En esta ocasión hemos trabajado de manera preferente el tema del español de América y las variantes del español en el contexto de la enseñanza de la lengua.
Otros aspectos interesantes son los contactos con las editoriales durante todo el Encuentro. La posibilidad de tener a disposición las últimas publicaciones nos permite también estar al día, combinar materiales y tener cada vez más criterios e selección de materiales.
Además, la conferencia de inauguración este año se centró en los factores afectivos y los factores cognitivos en la enseñanza del español, a cargo de la profesora Encina Alonso. Una intervención muy motivadora, que nos pone a disposición bibliografía del tipo Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo. Encina Alonso lleva muchos años dedicada a este tema. Podemos verla en El patio de ELE (a través de youtube) en una iniciativa de la Editorial Difusión. Por otra parte nos han acercado al conocimiento del portal Dialnet como centro de conocimiento, con el que también trabaja la asociación.
La aportación que  he proporcionado en este Congreso llegó en dos vertientes: un panel en el que mostré experiencias desarrolladas en el aula de inmersión lingüística del IES Pando y una comunicación más centrada en la investigación y titulado La enseñanza del español L2/LE y la Teoría de la Relevancia (desmenucemos el entorno cognitivo). En esta comunicación reflexionamos lo que significa comunicar y todas las nuevas perspectivas que le concede la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson), qué lugar ocupa la cultura en la enseñanza de la lengua, qué importancia tiene el entorno cognitivo en el aprendizaje, cuál debe ser el papel de los protagonistas en la comunicación y para terminar una demostración práctica y real a través de actividades desarrolladas en el aula de inmersión del IES Pando, de Oviedo en los primeros momentos, en las primeras verbalizaciones en una lengua nueva en un aula plurilingüe.  Concluimos con una idea clave: mayor horizonte en el concepto de comunicación y a partir de ahí subrayar la importancia de la pragmática para mejorar la eficacia en la comunicación, defender una propuesta metodológica activa, que desarrolle la cooperación
Como colofón, destacar el interés de esta asociación en organizar actividades culturales y humanísticas como la visita al Monasterio desuso y de Yuso en San Millán de la Cogolla, cuna de la lengua castellana, en el que trabajamos durante una mañana. Una visita la monasterio.  Un recital de rapsoda y repentista (Luis Felipe Alegre y Alexis Díaz Pimienta) nos dejaron con la boca abierta.



jueves, 6 de octubre de 2016

AQUÍ ESTAMOS

 Resultado de imagen de retrato pintura contemporanea





 Estos primeros días de clase, estamos haciendo amigos, conociéndonos. Por eso nos gusta decir quienes somos y de donde venimos. Os mostramos alguna de las actividades que hicimos y con las que nos lo pasamos muy bien.
Pinchad en nuestros nombres y lo descubriréis


Este es Moustapha .- primeras verbalizaciones

Yo soy Rokhaya
 Yo me llamo Ibrahima


Yo soy Fallou
 Soy Moo



Hemos trabajado con una aplicación TIC que se llama VOKI. Esta aplicación nos permite crear un avatar que nos represente. Además tenemos que darle vida, ponerle voz. Así que trabajamos nuestra presentación y grabamos en un audio quienes somos. Muy interesante porque permite interactuar, hacer cosas con la lengua nueva y sobre todo generar un clima de aula favorable para iniciar el aprendizaje. Además nuestro alumnado es el verdadero protagonista.

¡Probadlo! merece la pena y es sencillo.

Esperamos que os guste

EL EQUIPO DE INMERSIÓN PANDO





viernes, 30 de septiembre de 2016

PUBLICACIONES DEL TRIMESTRE


Gracias a 

http://bibliotecaescolardigital.es/comunidad/BibliotecaEscolarDigital


por contar conmigo en sus publicaciones. 

Este primer trimestre he colaborado con un artículo sobre la importancia de la cultura  en el aprendizaje de lenguas y cómo la metodología del aprender haciendo deja sus frutos. Este es el enlace:

Cultura y Acción en el aprendizaje de lenguas


También he colaborado en la sección de Investigaciones con el siguiente artículo:


LA INCLUSIÓN COMO MODO DE VER LA VIDA EN LA ESCUELA

domingo, 25 de septiembre de 2016

LA GAMIFICACIÓN EN LA ESCUELA

Corre el rumor de que la Escuela debe cambiar. Se habla de la organización de los espacios, de la participación activa del alumnado y de su implicación en el proceso, del cambio de papel y funciones del profesorado, de las familias, de muchos aspectos que han de converger en la calidad y en el éxito de nuestras escuelas y de quienes  participan en ellas.

¿Nos hemos parado a compartir nuestro concepto de Escuela? Fundamental.

¿Qué entendemos por aprendizaje?

Debemos ponernos de acuerdo para abordar los cambios que necesita la Escuela. Ahí, en ese debate, surgirá inevitablemente la metodología, cómo desarrollamos nuestra tarea de docente y de discente. Acercar la gamificación a la Escuela nos ayuda a cambiar de perspectiva, a modificar nuestro punto de vista sobre la tarea educativa.

El término gamificación aparece en EE.UU. en la primera década del siglo XXI, es decir, ahora, y se va imponiendo en muchos ámbitos de la vida empresarial. ¿Por qué no en la Escuela?

He tenido la oportunidad de leer, disfrutar y jugar con este libro titulado: Gamificación. El poder del juego en la gestión empresarial y la conexión con los clientes de Inma Martín y Esther Hierro (Empresa activa), que nos ofrece argumentos para demostrar la falacia que encierra el antiguo y repetido dicho “la letra con sangre entra”. Porque así solo entra el miedo y la inseguridad que bloquean y evitan el compromiso y la innovación. El juego permite crear situaciones de relación social, permite la autosuperación, la creatividad, permite compartir, disfrutar, aprender, crear,… ¿Podemos utilizar esta metodología en nuestras aulas? Podemos pensar en este tipo de estrategias, de técnicas para proponer experiencias de aula significativas y motivadoras?

En el juego hay un elemento fundamental  que nos interesa rescatar para nuestros proyectos de aula: las mecánicas y dinámicas del juego siempre orientan al jugador a la acción, por lo que el jugador se esfuerza, se concentra, intenta superarse para conseguir el reto que se ha marcado, se siente implicado y con éxito. Nos interesa la acción en nuestros proyectos, generando experiencias significativas, motivadoras, de éxito.

Este libro, de lectura agradable, nos invita a jugar, a reflexionar sobre lo que significa o puede significar la gamificación en nuestras vidas. Así, tras unas simples instrucciones nos permite gamificar procesos, de acuerdo con nuestros intereses, nos permite ir creando nuestro proyecto personal y profesional, con un asesoramiento muy interesante realizado por las autoras. Nos hacen ver situaciones y posibilidades en las que ni siquiera habíamos pensado, resolver conflictos que surgen en el quehacer diario, adentrarnos en situaciones empresariales, de gestión, educativas, en las que la gamificación ofrece haces de luz y puertas abiertas a la innovación, a la participación y al éxito.

No comencéis el curso   sin echarle un vistazo

jueves, 22 de septiembre de 2016

CULTURA Y ACCIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS



Desde hace un tiempo ronda en mi cabeza la importancia de definir y adoptar un concepto claro de “interculturalidad” en el contexto pedagógico en el que desarrollo mi acción educativa: un aula multilingüe, con alumnado de procedencia extranjera, de diferentes lenguas maternas y con tradiciones de aprendizaje muy diferentes. Las metodologías activas, el protagonismo de nuestros estudiantes, la responsabilidad y la autonomía en el aprendizaje deben presidir nuestra actividad docente. Por ello, desde hace un tiempo ronda también en mi cabeza la importancia de la “acción” en la clase de lenguas extranjeras. Estos dos conceptos clave, cultura y acción, son el centro de la reflexión que propongo en este artículo.

                Existen múltiples definiciones e interpretaciones de lo que significa  la interculturalidad. Al día de hoy no hay consenso en torno a esta noción.

               Para la UNESCO, lo intercultural definiría por defecto, todo lo que no se identifica como referente a una cultura, en el sentido de “monocultura”, que emanaría de un contacto de culturas. El diccionario de la R.A.E., en su avance de la vigésima tercera edición, define “intercultural” muy escuetamente como: 1.- adj. relación entre culturas y 2.- adj. común a varias culturas. Estas definiciones nos sirven para ver el grado de ambigüedad con el que se aborda esta problemática. Muchos teóricos presentan la interculturalidad como  asimilación de culturas como propuesta social y política a los fenómenos migratorios, dejando en inferioridad de condiciones e infravalorada a la cultura asimilada; otros optan por esta noción en términos de adaptación como condición para el éxito en la acogida de ciudadanos extranjeros en nuestra sociedad, haciendo invisibles las culturas que llegan y obviando lo que supone de enriquecedora la convivencia de la diversidad. Ninguna de estas  concepciones responde a nuestros criterios.

En un esfuerzo por entender cómo llevar a la práctica los mandatos de  las instituciones europeas y sobre todo los hallazgos  de  algunos investigadores aisladamente, pasamos a reseñar algunos estudios que nos han ayudado en lo que creemos, a día de hoy, que es para nosotros la interculturalidad para el aprendizaje de las lenguas.

                Entendemos  que no se trata de lo cultural en el ámbito de la percepción, sino de lo cultural en el ámbito de la acción, más aún en el ámbito de la co-acción.  De tal manera que nuestra concepción de lo cultural surge del “hacer juntos”. Compartimos estas nociones con algunos  investigadores y profesionales de la enseñanza  como el profesor Puren[1].

Es decir, ya no es suficiente que gestionemos bien los encuentros iniciales entre culturas diferentes, aún teniendo en cuenta que las representaciones culturales van a determinar nuestras percepciones, las actitudes y los comportamientos con el otro y con uno mismo. Nos toca avanzar y elaborar una cultura de acción común, debemos “hacer juntos” para compartir nuestras concepciones culturales. Debemos “vivir juntos” con nuestras diferencias para poder “hacer juntos”.

Para llegar hasta aquí,  nos ha ayudado inicialmente Touraine[2] (1994) en la medida en que tiene en cuenta la construcción de las identidades a doble entrada: la propia existencia del extranjero y además la existencia del “otro”, la afirmación de la existencia de uno frente al otro y también la existencia del “otro” con respecto a sí mismo. Es decir, lo intercultural se inscribe en la relación que existe entre la cultura del grupo y la capacidad de los individuos para reinterpretar sus recursos culturales en esa sociedad (ni asimilación, ni adaptación).

                Asimismo me ha aportado bases para las concepciones de intercultural el lingüista Leimdorfer al proponer lo intercultural como un espacio de “producción” de diferencias y de confrontación de las mismas en el marco del dialogismo de la situación y del discurso.

                También me han esclarecido ideas, en el transcurso de mi trabajo, unos ejemplos presentados por Dodou Gueye[3] en el que analiza el término intercultural a partir de una práctica realizada en un albergue de trabajadores inmigrantes, en el que concede gran protagonismo al inmigrante y a su cultura.

Otros investigadores fundamentales en nuestro trabajo, que aportan una  perspectiva de lo intercultural que compartimos son Hily[4] y Varro[5] que presentan la idea de “encuentro intercultural” como acción de reciprocidad, que refuerza esta idea de intercultural como método de trabajo. No basta que exista el “otro” para que lo intercultural cobre sentido, es necesario que haya algo que intercambiar, algo que negociar, algo que aprender. El discurso sobre el “otro” no implica sistemáticamente un encuentro. La coexistencia, la multiculturalidad no implica, desgraciadamente, un reconocimiento del “otro”, puede producir, por el contrario un eclipse al ignorarlo o al hacerse indiferente. Sentirse próximos no tiene por qué estar relacionado con la proximidad espacial y geográfica, sino más bien con un proceso, con una propuesta intercultural más dinámica e interactiva.  Debemos pensar siempre en acciones recíprocas, que creen lazos, ya sean pasajeros o más duraderos.

Entre los mandatos institucionales que me han servido de referencia están algunos responsables europeos, como el Centro Internacional de Estudios Pedagógicos, que en una de sus obras nos explica qué entiende por educación intercultural y que citamos textualmente :

                “…Le concept d’éducation interculturelle désigne tout effort pédagogique systématique visant à développer chez les membres des groupes majoritaires comme chez ceux des groupes minoritaires une meilleure compréhension de la situation de la culture dans les sociétés modernes ; une plus grande capacité à communiquer avec des personnes d’autres cultures, des attitudes mieux adaptées au contexte de la diversité des cultures et des groupes dans une société donnée, grâce en particulier à une meilleure compréhension des mécanismes psychosociaux et des facteurs socio-politiques susceptibles d’engendrer  l’hétérophobie el le racisme ; une meilleure capacité à participer à l’interaction sociale, créatrice d’identités et de commune humanité… »[6].

                Y por su parte, Audrieu, en uno de sus informes del Consejo Económico y Social explicita lo que supone la interculturalidad y la integración como extranjeros y lo que supone de valor añadido para la cultura y la sociedad de acogida y dice textualmente:

« …L’identité culturelle moderne participe d’une pluralité d’influences. L’interculturalité, si présente dans les sociétés modernes développées, montre tout à la fois que si s’intégrer, en tant qu’ « étranger » c’est sans doute quelque peu renoncer, du moins dans l’espace commun de l’école, aux attributs et aux habitudes qui accompagnent ailleurs le processus éducatif, c’est aussi s’enrichir d’une nouvelle pluralité de valeurs, et donc entrer véritablement dans une citoyenneté plus large, celle vécue au plus près des pairs dans l’école accueillante d’une démocratie humaniste … »[7].

Debemos señalar que los planteamientos institucionales, incluso desde la innovación de las prácticas metodológicas,  no siempre son favorables a esta serie de ideas que planteamos. En ocasiones la noción de intercultural no aparece en los programas escolares. Son contenidos ausentes e invisibles en la Escuela y por ello en las prácticas pedagógicas. La sociedad del siglo XXI es, por el contrario, una sociedad diversa, en la que “coexisten” personas y culturas diferentes. Entendemos por ello que corresponda a las instituciones escolares el actuar de locomotora para poner en interacción a estos agentes  de situaciones culturales, familiares y sociales particulares. Lo intercultural se convertirá así en una categoría  de análisis pertinente, que nos dejaría visualizar y compartir  funcionamientos distintos a los establecidos, nos permitirá crear un “lugar de encuentro”. Nuestra propuesta didáctica en la clase de lenguas extranjeras responde a estos criterios, ya que desde el inicio se concede protagonismo a todos los alumnos por igual. Nuestra actividad pedagógica en su conjunto no se detiene en este trabajo de atención al protagonismo de cada participante en el aula de clase, sino que se impone como objetivo  mayor la participación activa en la sociedad.


La lengua  y la cultura han aparecido  siempre  como elementos centrales de las metodologías de enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras y sus concepciones, los fines y los medios utilizados  se han visto modificados a lo largo del tiempo. Desde el siglo XIX, en el que la lengua  se enseñaba a través de la traducción y de los textos literarios y a través de estos últimos la cultura expresaba los valores universales de la humanidad. Ya a mediados del siglo XX  se habla de metodología activa con la que se empiezan a introducir  textos más diversificados, Y más tarde, lo que se llamaron documentos auténticos, cuya explotación didáctica permitía el aprendizaje de la lengua y también el aprendizaje de una cierta  cultura, según las concepciones del momento, que consistía supuestamente en absorber la cultura de la lengua que se estudia. Hasta los años 80 y 90  que dan paso a las hipótesis comunicativas en las que la interacción lingüística se convierte en el eje de la didáctica de las lenguas extranjeras y lo intercultural empieza a ser una preocupación  al servicio de la comunicación. 

Pero nunca antes  de los años 2000, momento de la  publicación del MCER, se aborda con tanta seriedad el tema del aprendizaje de las lenguas en relación de dependencia  con el aprendizaje de las culturas. Coinciden  estas nuevas preocupaciones didácticas, y no es un puro azar, con un hecho histórico sin precedentes, que es el de la mundialización, entendida ésta como liberación de espacios económicos y de fronteras. En este contexto se menciona lo intercultural, surge como preocupación, pero aún hay que darle respuestas: existe un gran vacío de la construcción de lo intercultural.

                En este contexto complejo y plural en el que se encuadra  nuestro trabajo en este aula multilingüe, constatamos cada día que al profesor de lenguas  se nos  exige, no sólo estar al día, sino, fundamentar nuestro trabajo con sólidas bases lingüísticas y sociológicas,  ganar perspectiva, y ser muy conscientes del proceso y de su ejecución. Por ello, tenemos en cuenta antiguas propuestas de los años 50, de Wittgenstein[8] que propone que hablar una lengua consiste en participar activamente de una serie de formas de vida que existen gracias al uso del lenguaje. Igualmente importantes son  para nosotros las tesis de  Austin[9], y Searle cuando postulan que “hablar es hacer”.
               
                En todo nuestro trabajo defendemos, como no puede ser de otra manera una metodología comunicativa e interactiva que propicia  una enseñanza centrada en las necesidades expresivas del alumno y no solamente en el código. Actualizamos todas las concepciones de la década de los 90 e incorporamos las recomendaciones del MCER, que se vienen desgranando desde el  2000, con el desarrollo y adquisición de las competencias múltiples dentro de un contexto multicultural complejo. Reforzamos con ello los componentes pragmáticos y estratégicos de la lengua

Esta perspectiva metodológica de co-acción y co-cultura que defendemos se hace posible con la incorporación de un útil metodológico fundamental, que es la metodología cooperativa. Esta metodología cooperativa se convierte en una herramienta fundamental para nuestros fines, ya que modifica la estructura del aula, al preconizar la repartición de los alumnos en grupos que constituirán más tarde equipos. Para este trabajo de estructura cooperativa del aula seguimos las investigaciones de Pujolàs (2004)[10] , y de Díaz-Aguado (2006)[11].

Podemos entender por aprendizaje cooperativo un recurso de organización y gestión de aula, que pone en juego en el aprendizaje los resortes de los estudiantes. Es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula, según el cual los alumnos y alumnas aprenden en primer lugar de su profesor (que dirige todos los hilos) y unos de otros así como del entorno y de las situaciones de aprendizaje que se producen en el marco de la clase. La experiencia de haber contribuido de manera útil  a los esfuerzos del grupo, refuerza los sentimientos de competencia y confianza en los mismos alumnos y alumnas.

No se trata de  hacer, de vez en cuando, algún “trabajo en equipo” sino de estructurar la clase, de forma más o menos permanente, en “equipos de trabajo” que se animan y se ayudan, unos a otros, a la hora de aprender. Organizar la clase de forma cooperativa supone, antes que nada, convertir el grupo en una pequeña comunidad de aprendizaje.

El grupo se convierte así en una comunidad de aprendizaje, lo que presupone que nuestros alumnos formen “equipos de trabajo” para aprender juntos (para que se ayuden los unos a los otros a aprender todos hasta el máximo de sus posibilidades, a pesar de sus diferencias). Se trata de aprender a cooperar aprendiendo del profesor y del equipo; el profesor no será la única fuente de aprendizaje. En esto radica el cambio.

La constitución de los equipos de trabajo supone una decisión importante en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Los grupos deben ser heterogéneos. Debemos conocer a nuestros alumnos para agruparlos coherentemente: alumnos con grandes capacidades, al lado de alumnos con capacidades medias y alumnos que puedan presentar dificultades de aprendizaje. Estos agrupamientos  serán  uno de los elementos de  éxito del trabajo del equipo en el proceso.  En determinadas situaciones de aprendizaje nos aprovecharemos de los equipos de “expertos”, en otras, de los agrupamientos de alumnos con mayores capacidades para progresar  en determinados temas, pero siempre teniendo como referencia los equipos de base constituidos en la clase.

Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad: aprender lo que el profesor les enseña y contribuir a que lo aprendan también sus compañeros de equipo. Y tienen también una doble finalidad: aprender la lengua, los contenidos escolares, y aprender a trabajar en equipo, como un contenido escolar más. Es decir, cooperar para aprender y aprender a cooperar.

Destacamos tres ámbitos de intervención para estructurar de forma cooperativa, el aprendizaje en el aula:

      Cohesión del grupo
      El trabajo en equipo como recurso para enseñar
      El trabajo en equipo como contenido a enseñar

Como profesor nos permite plantear actividades que facilitan el trabajo regular (el grupo tiene exigencias), el fluir de la palabra, (el grupo no cesa de comunicar), el crecimiento de la autoestima (el alumno se siente mejor cada vez que interviene), las relaciones interpersonales (el trabajo académico del equipo prolonga la espontaneidad generada en la Asamblea) y el clima positivo del aula (que garantiza el éxito de nuestro trabajo).  Además nos facilita el trabajo para integrar alumnado extranjero con desconocimiento de la lengua, ofrece posibilidades de flexibilidad y creatividad y permite desempeñar tareas de facilitación, de incentivación, de motivación y de observación con mayor disponibilidad de tiempo.

                Esta herramienta es poderosa en cualquier aula y muy especialmente en el aula multilingüe. No hemos advertido inconvenientes,  salvo los que llegan del exterior, de la propia institución, que no facilita esta organización (al imponer en ocasiones un número elevado de alumnos), a cuestiones académicas y a cuestiones sociales.

En el aspecto académico, nos referimos fundamentalmente a ritmos de trabajo, a niveles curriculares diferentes y a aprendizajes y actitudes individualistas que subyacen en el alumnado. También son relevantes las dificultades que se pueden presentar al fijar parámetros y modalidades de evaluación.

En el ámbito institucional  encontramos, en ocasiones, una  falta de preparación por parte del profesorado y  la falta de apoyo de otros compañeros y compañeras del claustro, que dificulta un trabajo en equipo en los Centros educativos.

En el terreno de lo social nos referimos a la participación de las familias en la educación de sus hijos y  a una mentalidad  centrada y preocupada en principio,  por determinados aprendizajes mucho más competitivos.

 Como conclusión proponemos “vivir juntos” con nuestras diferencias para “hacer juntos”. Debemos pensar siempre en intervenciones recíprocas que creen lazos, que nos permitan generar un “lugar de encuentro” en el que surja la “acción”. En este contexto y en el marco de una metodología comunicativa e interactiva podremos desarrollar una metodología cooperativa centrada en la “co-acción” y en la “co-cultura”.











[1] PUREN, C. (2002): « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle ». L’Interculturel : 55-71
[2] TOURAINE, A. (1994): Qu’est-ce la démocratie ?. Paris. Fayard
[3] GUEYE, D. (2001): “De l’intraculturel a l’interculturel. L’exemple d’un médiateur soninké dans un foyer
de travailleurs immigrés ». En Vilanova, R. , Hily, M.A., Varro, G. (eds.) (2001): Construire l’interculturel ? De la notion aux pratiques. Espaces interculturels.  L’Harmatan. Paris : 167-179
[4]  HILY,M. A. (2001): Rencontres interculturelles. Échanges et sociabilité ». En Vilanova, R., Hily, M.A., Varro,G. (eds.) (2001): Construire l’interculturel? De la notion aux pratiques. Espaces interculturels. L’Harmatan. Paris: 1-4
[5] VARRO, G. (2001): “Les présuposés de la notion d’interculturel. Réflexions sur l’usage du terme depuis trente ans ». En Vilanova, R., Hily, M.A., Varro, G. (eds.) (2001): Construire l’interculturel ? De la notion aux pratiques. Espaces interculturels.  L’Harmatan. Paris: 121-138
[6] CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques) (1992): Répertoire d’outils pédagogiques utilisables dans les classes accueillant des élèves non francophones. Paris. CNDP (Centre National de documentation Pédagogique) et Centre de Documentation Migrants : 223-24
[7] AUDRIEU, J. (1992): L’espace éducatif européen. Rapport, journal officiel de la République française du 24 juin. Paris. Conseil Économique et Social.
[8] WITTGENSTEIN, L. (1953): Las investigaciones filosóficas. Crítica, D.L. Barcelona (1ª edición: 1953)
[9] AUSTIN, J.L. (1970) : Quand dire, c’est faire. Paris. Éditions du Seuil pour la version française
[10] PUJOLÀS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Octaedro. Barcelona.
PUJOLÀS, P. (2008): 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Grao. Barcelona.
Este profesor dirige un equipo de trabajo de profesores en la Universidad de Vic, centrado en la investigación-acción sobre el aprendizaje cooperativo.
[11] DÍAZ-AGUADO, M.J. (2006): “Programas para la construcción de la igualdad desde una perspectiva intercultural”. En Díaz- Aguado, M.J.: Educación Intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid. Pirámide: 105-129
Esta profesora trabaja, desde hace años, sobre el aprendizaje cooperativo la educación intercultural y la convivencia, en la Comunidad de Madrid.