Desde
hace un tiempo ronda en mi cabeza la importancia de definir y adoptar un
concepto claro de “interculturalidad” en el contexto pedagógico en el que
desarrollo mi acción educativa: un aula multilingüe, con alumnado de
procedencia extranjera, de diferentes lenguas maternas y con tradiciones de
aprendizaje muy diferentes. Las metodologías activas, el protagonismo de nuestros
estudiantes, la responsabilidad y la autonomía en el aprendizaje deben presidir
nuestra actividad docente. Por ello, desde hace un tiempo ronda también en mi
cabeza la importancia de la “acción” en la clase de lenguas extranjeras. Estos
dos conceptos clave, cultura y acción, son el centro de la reflexión que
propongo en este artículo.
Existen
múltiples definiciones e interpretaciones de lo que significa la interculturalidad. Al día de hoy no hay
consenso en torno a esta noción.
Para la UNESCO, lo intercultural
definiría por defecto, todo lo que no se identifica como referente a una
cultura, en el sentido de “monocultura”, que emanaría de un contacto de
culturas. El diccionario de la R.A.E.,
en su avance de la vigésima tercera edición, define “intercultural” muy
escuetamente como: 1.- adj. relación entre culturas y 2.- adj. común a varias
culturas. Estas definiciones nos sirven para ver el grado de ambigüedad con el
que se aborda esta problemática. Muchos teóricos presentan la interculturalidad
como asimilación de culturas como
propuesta social y política a los fenómenos migratorios, dejando en
inferioridad de condiciones e infravalorada a la cultura asimilada; otros optan
por esta noción en términos de adaptación como condición para el éxito en la acogida
de ciudadanos extranjeros en nuestra sociedad, haciendo invisibles las culturas
que llegan y obviando lo que supone de enriquecedora la convivencia de la
diversidad. Ninguna de estas
concepciones responde a nuestros criterios.
En un
esfuerzo por entender cómo llevar a la práctica los mandatos de las instituciones europeas y sobre todo los
hallazgos de algunos investigadores aisladamente, pasamos
a reseñar algunos estudios que nos han ayudado en lo que creemos, a día de hoy,
que es para nosotros la interculturalidad para el aprendizaje de las lenguas.
Entendemos que no se trata de lo cultural en el ámbito
de la percepción, sino de lo cultural en el ámbito de la acción, más aún en el
ámbito de la co-acción. De tal manera
que nuestra concepción de lo cultural surge del “hacer juntos”. Compartimos
estas nociones con algunos
investigadores y profesionales de la enseñanza como el profesor Puren.
Es decir,
ya no es suficiente que gestionemos bien los encuentros iniciales entre
culturas diferentes, aún teniendo en cuenta que las representaciones culturales
van a determinar nuestras percepciones, las actitudes y los comportamientos con
el otro y con uno mismo. Nos toca avanzar y elaborar una cultura de acción común,
debemos “hacer juntos” para compartir nuestras concepciones culturales. Debemos
“vivir juntos” con nuestras diferencias para poder “hacer juntos”.
Para
llegar hasta aquí, nos ha ayudado
inicialmente Touraine (1994)
en la medida en que tiene en cuenta la construcción de las identidades a doble
entrada: la propia existencia del extranjero y además la existencia del “otro”,
la afirmación de la existencia de uno frente al otro y también la existencia
del “otro” con respecto a sí mismo. Es decir, lo intercultural se inscribe en
la relación que existe entre la cultura del grupo y la capacidad de los
individuos para reinterpretar sus recursos culturales en esa sociedad (ni
asimilación, ni adaptación).
Asimismo
me ha aportado bases para las concepciones de intercultural el lingüista Leimdorfer al proponer lo intercultural
como un espacio de “producción” de diferencias y de confrontación de las mismas
en el marco del dialogismo de la situación y del discurso.
También
me han esclarecido ideas, en el transcurso de mi trabajo, unos ejemplos
presentados por Dodou Gueye en el
que analiza el término intercultural a partir de una práctica realizada en un
albergue de trabajadores inmigrantes, en el que concede gran protagonismo al
inmigrante y a su cultura.
Otros
investigadores fundamentales en nuestro trabajo, que aportan una perspectiva de lo intercultural que
compartimos son Hily y Varro que
presentan la idea de “encuentro intercultural” como acción de reciprocidad, que
refuerza esta idea de intercultural como método de trabajo. No basta que exista
el “otro” para que lo intercultural cobre sentido, es necesario que haya algo
que intercambiar, algo que negociar, algo que aprender. El discurso sobre el
“otro” no implica sistemáticamente un encuentro. La coexistencia, la
multiculturalidad no implica, desgraciadamente, un reconocimiento del “otro”,
puede producir, por el contrario un eclipse al ignorarlo o al hacerse
indiferente. Sentirse próximos no tiene por qué estar relacionado con la
proximidad espacial y geográfica, sino más bien con un proceso, con una
propuesta intercultural más dinámica e interactiva. Debemos pensar siempre en acciones
recíprocas, que creen lazos, ya sean pasajeros o más duraderos.
Entre los
mandatos institucionales que me han servido de referencia están algunos
responsables europeos, como el Centro Internacional de Estudios Pedagógicos,
que en una de sus obras nos explica qué entiende por educación intercultural y
que citamos textualmente :
“…Le concept d’éducation interculturelle désigne tout
effort pédagogique systématique visant à développer chez les membres des
groupes majoritaires comme chez ceux des groupes minoritaires une meilleure
compréhension de la situation de la culture dans les sociétés modernes ;
une plus grande capacité à communiquer avec des personnes d’autres cultures,
des attitudes mieux adaptées au contexte de la diversité des cultures et des
groupes dans une société donnée, grâce en particulier à une meilleure compréhension
des mécanismes psychosociaux et des facteurs socio-politiques susceptibles
d’engendrer l’hétérophobie el le
racisme ; une meilleure capacité à participer à l’interaction sociale,
créatrice d’identités et de commune humanité… ».
Y por su parte, Audrieu, en
uno de sus informes del Consejo Económico y Social explicita lo que supone la
interculturalidad y la integración como extranjeros y lo que supone de
valor añadido para la cultura y la sociedad de acogida y dice textualmente:
« …L’identité culturelle moderne participe d’une
pluralité d’influences. L’interculturalité, si présente dans les sociétés
modernes développées, montre tout à la fois que si s’intégrer, en tant qu’
« étranger » c’est sans doute quelque peu renoncer, du moins dans
l’espace commun de l’école, aux attributs et aux habitudes qui accompagnent
ailleurs le processus éducatif, c’est aussi s’enrichir d’une nouvelle pluralité
de valeurs, et donc entrer véritablement dans une citoyenneté plus large, celle
vécue au plus près des pairs dans l’école accueillante d’une démocratie
humaniste … ».
Debemos
señalar que los planteamientos institucionales, incluso desde la innovación de
las prácticas metodológicas, no siempre
son favorables a esta serie de ideas que planteamos. En ocasiones la noción de intercultural no aparece en los
programas escolares. Son contenidos ausentes e invisibles en la Escuela y por ello en las
prácticas pedagógicas. La sociedad del siglo XXI es, por el contrario, una
sociedad diversa, en la que “coexisten” personas y culturas diferentes.
Entendemos por ello que corresponda a las instituciones escolares el actuar de
locomotora para poner en interacción a estos agentes de situaciones culturales, familiares y
sociales particulares. Lo intercultural se convertirá así en una categoría de análisis pertinente, que nos dejaría
visualizar y compartir funcionamientos
distintos a los establecidos, nos permitirá crear un “lugar de encuentro”.
Nuestra propuesta didáctica en la clase de lenguas extranjeras responde a estos
criterios, ya que desde el inicio se concede protagonismo a todos los alumnos
por igual. Nuestra actividad pedagógica en su conjunto no se detiene en este
trabajo de atención al protagonismo de cada participante en el aula de clase,
sino que se impone como objetivo mayor
la participación activa en la sociedad.
La
lengua y la cultura han aparecido siempre
como elementos centrales de las metodologías de enseñanza/aprendizaje de
las lenguas extranjeras y sus concepciones, los fines y los medios
utilizados se han visto modificados a lo
largo del tiempo. Desde el siglo XIX, en el que la lengua se enseñaba a través de la traducción y de
los textos literarios y a través de estos últimos la cultura expresaba los
valores universales de la humanidad. Ya a mediados del siglo XX se habla de metodología activa con la que se
empiezan a introducir textos más
diversificados, Y más tarde, lo que se llamaron documentos auténticos, cuya
explotación didáctica permitía el aprendizaje de la lengua y también el
aprendizaje de una cierta cultura, según
las concepciones del momento, que consistía supuestamente en absorber la
cultura de la lengua que se estudia. Hasta los años 80 y 90 que dan paso a las hipótesis comunicativas en
las que la interacción lingüística se convierte en el eje de la didáctica de
las lenguas extranjeras y lo intercultural empieza a ser una preocupación al servicio de la comunicación.
Pero
nunca antes de los años 2000, momento de
la publicación del MCER, se aborda con
tanta seriedad el tema del aprendizaje de las lenguas en relación de
dependencia con el aprendizaje de las
culturas. Coinciden estas nuevas preocupaciones
didácticas, y no es un puro azar, con un hecho histórico sin precedentes, que
es el de la mundialización, entendida ésta como liberación de espacios
económicos y de fronteras. En este contexto se menciona lo intercultural, surge
como preocupación, pero aún hay que darle respuestas: existe un gran vacío de
la construcción de lo intercultural.
En
este contexto complejo y plural en el que se encuadra nuestro trabajo en este aula multilingüe,
constatamos cada día que al profesor de lenguas
se nos exige, no sólo estar al
día, sino, fundamentar nuestro trabajo con sólidas bases lingüísticas y
sociológicas, ganar perspectiva, y ser
muy conscientes del proceso y de su ejecución. Por ello, tenemos en cuenta
antiguas propuestas de los años 50, de Wittgenstein que
propone que hablar una lengua consiste en participar activamente de una serie
de formas de vida que existen gracias al uso del lenguaje. Igualmente
importantes son para nosotros las tesis
de Austin, y
Searle cuando postulan que “hablar es hacer”.
En todo nuestro trabajo defendemos, como no puede
ser de otra manera una metodología comunicativa e interactiva que propicia una enseñanza centrada en las necesidades
expresivas del alumno y no solamente en el código. Actualizamos todas las concepciones
de la década de los 90 e incorporamos las recomendaciones del MCER, que se
vienen desgranando desde el 2000, con el
desarrollo y adquisición de las competencias múltiples dentro de un contexto
multicultural complejo. Reforzamos con ello los componentes pragmáticos y
estratégicos de la lengua
Esta
perspectiva metodológica de co-acción y co-cultura que defendemos se hace
posible con la incorporación de un útil metodológico fundamental, que es la
metodología cooperativa. Esta metodología cooperativa se convierte en una
herramienta fundamental para nuestros fines, ya que modifica la estructura del
aula, al preconizar la repartición de los alumnos en grupos que constituirán
más tarde equipos. Para este trabajo de estructura cooperativa del aula seguimos
las investigaciones de Pujolàs (2004) , y de
Díaz-Aguado (2006).
Podemos
entender por aprendizaje cooperativo un recurso de organización y gestión de
aula, que pone en juego en el aprendizaje los resortes de los estudiantes. Es
un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula, según el cual
los alumnos y alumnas aprenden en primer lugar de su profesor (que dirige todos
los hilos) y unos de otros así como del entorno y de las situaciones de
aprendizaje que se producen en el marco de la clase. La experiencia de haber
contribuido de manera útil a los
esfuerzos del grupo, refuerza los sentimientos de competencia y confianza en
los mismos alumnos y alumnas.
No se
trata de hacer, de vez en cuando, algún “trabajo en equipo” sino de
estructurar la clase, de forma más o menos permanente, en “equipos de trabajo” que se animan y
se ayudan, unos a otros, a la hora de aprender. Organizar la clase de forma
cooperativa supone, antes que nada, convertir el grupo en una pequeña comunidad
de aprendizaje.
El grupo
se convierte así en una comunidad de
aprendizaje, lo que presupone que nuestros alumnos formen “equipos de trabajo” para aprender
juntos (para que se ayuden los unos a los otros a aprender todos hasta el
máximo de sus posibilidades, a pesar de sus diferencias). Se trata de aprender
a cooperar aprendiendo del profesor y del equipo; el profesor no será la única
fuente de aprendizaje. En esto radica el cambio.
La
constitución de los equipos de trabajo supone una decisión importante en el
proceso de enseñanza/aprendizaje. Los grupos deben ser heterogéneos. Debemos
conocer a nuestros alumnos para agruparlos coherentemente: alumnos con grandes
capacidades, al lado de alumnos con capacidades medias y alumnos que puedan
presentar dificultades de aprendizaje. Estos agrupamientos serán
uno de los elementos de éxito del
trabajo del equipo en el proceso. En
determinadas situaciones de aprendizaje nos aprovecharemos de los equipos de
“expertos”, en otras, de los agrupamientos de alumnos con mayores capacidades
para progresar en determinados temas,
pero siempre teniendo como referencia los equipos de base constituidos en la
clase.
Los
miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad: aprender lo que
el profesor les enseña y contribuir a que lo aprendan también sus compañeros de
equipo. Y tienen también una doble
finalidad: aprender la lengua, los contenidos escolares, y aprender a
trabajar en equipo, como un contenido escolar más. Es decir, cooperar para aprender
y aprender a cooperar.
Destacamos tres ámbitos de intervención para
estructurar de forma cooperativa, el aprendizaje en el aula:
•
Cohesión del grupo
•
El trabajo en equipo como
recurso para enseñar
•
El trabajo en equipo como
contenido a enseñar
Como
profesor nos permite plantear actividades que facilitan el trabajo regular (el
grupo tiene exigencias), el fluir de la palabra, (el grupo no cesa de
comunicar), el crecimiento de la autoestima (el alumno se siente mejor cada vez
que interviene), las relaciones interpersonales (el trabajo académico del
equipo prolonga la espontaneidad generada en la Asamblea) y el clima
positivo del aula (que garantiza el éxito de nuestro trabajo). Además nos facilita el trabajo para integrar
alumnado extranjero con desconocimiento de la lengua, ofrece posibilidades de
flexibilidad y creatividad y permite desempeñar tareas de facilitación, de
incentivación, de motivación y de observación con mayor disponibilidad de
tiempo.
Esta
herramienta es poderosa en cualquier aula y muy especialmente en el aula
multilingüe. No hemos advertido inconvenientes,
salvo los que llegan del exterior, de la propia institución, que no
facilita esta organización (al imponer en ocasiones un número elevado de
alumnos), a cuestiones académicas y a cuestiones sociales.
En el
aspecto académico, nos referimos fundamentalmente a ritmos de trabajo, a
niveles curriculares diferentes y a aprendizajes y actitudes individualistas
que subyacen en el alumnado. También son relevantes las dificultades que se
pueden presentar al fijar parámetros y modalidades de evaluación.
En el
ámbito institucional encontramos, en
ocasiones, una falta de preparación por
parte del profesorado y la falta de
apoyo de otros compañeros y compañeras del claustro, que dificulta un trabajo
en equipo en los Centros educativos.
En el
terreno de lo social nos referimos a la participación de las familias en la
educación de sus hijos y a una
mentalidad centrada y preocupada en
principio, por determinados aprendizajes
mucho más competitivos.
Como conclusión proponemos “vivir
juntos” con nuestras diferencias para “hacer juntos”. Debemos pensar siempre en
intervenciones recíprocas que creen lazos, que nos permitan generar un “lugar
de encuentro” en el que surja la “acción”. En este contexto y en el marco de
una metodología comunicativa e interactiva podremos desarrollar una metodología
cooperativa centrada en la “co-acción” y en la “co-cultura”.
PUREN, C. (2002): « Perspectives actionnelles et
perspectives culturelles en didactique des langues-cultures: vers une
perspective co-actionnelle-co-culturelle ». L’Interculturel : 55-71
HILY,M. A. (2001): “Rencontres interculturelles. Échanges
et sociabilité ». En Vilanova,
R., Hily, M.A., Varro,G. (eds.) (2001): Construire
l’interculturel? De la notion aux pratiques. Espaces interculturels.
L’Harmatan. Paris: 1-4
Este primer trimestre he colaborado con un artículo sobre la importancia de la cultura en el aprendizaje de lenguas y cómo la metodología del aprender haciendo deja sus frutos. Este es el enlace:
